• Главная страница
• Родителям
• Логопедам
• Студентам
• Форум 
• Фотоальбом
• Гостевая книга
• Обратная связь
• О себе
• Каталог сайтов
• Доска объявлений

Вторичная профилактика нарушений речи проводится в тех случаях, когда первичная профилактика не удалась и наруше­ние речи у ребёнка всё же возникло. Суть её состоит в том, чтобы не допустить дальнейшего развития речевой патологии, то есть чтобы на почве уже имеющегося нарушения речи не возникли новые.

В применении к нарушениям звукопроизношения вторичная профилактика заключается в предупреждении отражения дефектов устной речи на письме, то есть в предупреждении появления дисграфии. Особую опасность в этом отношении представляют собой полные замены одних звуков речи другими. Например, ребё­нок говорит «лакета» вместо «ракета» и на письме допускает соответствующую замену букв, то есть у него возникает тот вид дисграфии, который иногда называют «косноязычием в письме». В этом конкретном случае содержание вторичной профилактики сводится, вопервых, к воспитанию у ребёнка слуховой дифференциации данных звуков и, во-вторых, к воспитанию правильной артикуляции заменяемого в речи звука. Здесь обязательно и тщательное проведение третьего этапа коррекции звукопроизношения — этапа дифференциации смешиваемых звуков.

Кроме того, после устранения звуковых замен в устной речи в этом случае необходима ещё и работа по фонематическому анализу слов, включающих в свой состав смешиваемые ребёнком звуки. В дошкольном возрасте используются только самые элементарные формы этого анализа.

Если вся эта работа будет выполнена до начала обучения ребёнка грамоте, то она и явится той вторичной профилактикой, которая за счёт преодоления уже возникшего у него речевого расстройства позволит не допустить появления нового (в данном случае — дисграфии). Иными словами, «патологическая цепочка» будет прервана! Нельзя не сказать о том, что эту «цепочку» можно было бы прервать значительно раньше. Так, если бы в 3-4-летнем возрасте (лучше в 3-летнем!) у ребёнка была проверена слуховая дифференциация звуков, а значит и установлен факт их неразличения на слух, то развитие этой дифференциации предотвратило бы задержку звуковых замен в устной речи. А это значит, что становление у ребёнка звукопроизношения сразу пошло бы по нормальному пути и никакой «постановки» звука вообще не потребовалось бы, не говоря уже о ненужности мер по предупреж­дению дисграфии.

А что мы чаще всего имеем в нашей реальной жизни? К сожалению, обстоятельста нередко складываются таким образом.

Во-первых, ни в раннем, ни даже в среднем дошкольном возрасте не проводится проверки слуховой дифференциации детьми звуков речи, а значит и не предпринимается необходимых коррекционно-профилактичеких мер в случаях её нарушения. По этой причине «детское возрастное косноязычие», выражающееся в полных звуковых заменах, переходит в «задержанное», то есть уже в разряд патологии, требующей специальной логопедической помощи.

Во-вторых, даже при явной задержке звуковых замен в речи ребёнка, продолжая «надеяться на лучшее», родители часто не проявляют никакой активности в отношении их преодоления. В результате ребёнок приходит в школу с так и не устранёнными звуковыми заменами и с неразличением соответствующих звуков на слух. (Таких детей в первые классы наших общеобразовательных школ сегодня поступает 16,7%). В-третьих, все эти дети неизбежно встречаются с большими трудностями при овладении грамотой. Им трудно понять, почему в одном слове надо писать, к примеру, букву «С», тогда как в другом — «Ш», поскольку в устной речи оба эти звука они произ­носят одинаково. Записывая слово «шапка», они проговаривают его как «сапка», перенося тем самым дефект устной речи на письмо («косноязычие в письме»).

В-четвёртых, всё по той же причине в дальнейшем у учащихся возникают трудности при применении многих грамматических правил. Например, для того чтобы узнать, «Ш» или «Ж» нужно писать в конце слова «нож», ребёнок должен изменить слово так, чтобы после сомнительной согласной оказалась гласная. Допустим, он смог изменить это слово и получил «ножи», но ведь для него-то слова «ножи» и «ноши» звучат и произносятся одинаково, а значит попытка применения правила не решает проблемы...

Те же самые трудности у таких учеников возникают и при усвоении правил обозначения мягкости согласных на письме — они не слышат разницы в звучании, скажем, слов «мел» и «мель», «лук» и «люк», «нос» и «нёс», а значит не могут понять, где нужно писать мягкий знак или употреблять гласные Я, Ё, Ю, И вместо А, О, У, Ы.

Ввиду всего сказанного необходимо своевременно проверять состояние слуховой дифференциации звуков у своих детей и в случае необходимости развивать её в возможно более раннем возрасте. Не пренебрегайте вторичной профилактикой речевых расстройств!