Общее недоразвитие речи (ОНР)

Общее недоразвитие речи — это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.
 Известно, что в 2,5—3 года дети при нормальном речевом развитии уже имеют определенные навыки речевого общения. Одни из них пользуются развернутыми предложениями: «Мама, одевайся, пойдем гулять», общение других с окружающими ограничивается небольшими фразами с включением «лепетных» слов: «Папа, дай бибику» (Папа, дай машину) или: «Вова боли патик» (У Вовы болит пальчик).
 Однако для определенной категории трехлетних детей характерны недостатки речевого развития, касающиеся в той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны речи. Анализируя самостоятельные высказывания таких детей, можно выделить следующие общие закономерности:
— позднее появление речи;
— ограниченный словарный запас;
— грубые нарушения грамматического строя;
— выраженные недостатки звукопроизношения и фонемообразования.
 Характер проявления речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи до развернутой фразовой, с элементами фонетико-фонематическою и лексико-грамматического недоразвития.
I уровень — полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой.
Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных с пониманием категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Например, на предложение воспитателя дать ему кубик, а на стол положить кубики, ребенок дает воспитателю кубики и несколько кубиков кладет на стол. Или: на доске выставлены картинки с изображением одной и нескольких птиц, рыб, одного или нескольких животных. Ребенок должен показать, про кого можно сказать летит — летят, плывет — плывут и т.д. В то же время задания, связанные с хорошо знакомой, привычной ситуацией, дети выполняют правильно:
— Налей воду в стакан.
— Повесь пальто.
— Убери карандаши в коробку.
— Положи ложку в чашку. И т.д.
Как только задание усложняется и становится необычным, ребенок выполняет его стереотипно:
— Положи чашку на ложку. (Ребенок кладет ложку в чашку.)
— Положи коробку на карандаши. (Ребенок убирает карандаши в коробку.) И т.п.
Анализируя самостоятельную речь таких детей, можно выделить следующие закономерности:
1. Использование одних и тех же «лепетных» слов для обозначения нескольких предметов и явлений {биби — машина, велосипед, самолет; пароход плывет и т.д.).
2. Замена названий предметов названиями действий — и наоборот:
тиди (сиди) — стул, табуретка, кресло;
сет (шьет) — игла;
ако (окно) — закрыть, открыть;
мя (мяч) — играть в мяч, бросать мяч.
3. Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний:
ко — кошка; бака — собака; итя — мишка; тотя — корова. И т.д. Татик тя — у мальчика мяч. Атять ука — карандаш в руке. Тилё биби — зеленая машина.
II уровень речевого развития характеризуется тем, что у ребенка появляются в самостоятельных высказываниях уже простые распространенные предложения из 2-3-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения слов не только двух-, но и трех-четырехсложных. Например: Сек а улитпи. Сива-вик. Де лепи сек. Дели гэзи. Носъ макова. Мета. (Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос — морковка. Метла.) Или: Мятик игаит. Мятик а толь. Се пали. (Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало.)
Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные пробелы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:
1) ограниченность пассивного словарного запаса, незнание названий многих профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых основных цветов (желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного и глагольного словаря, связанного с животным и растительным миром и т.д.;
2) наличие аграмматизма (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов (пат ковати — спать на кровати; игаю куки — играю с куклой), отсутствие согласования прилагательных, с существительными (ет па-ти — пять пальцев; гая катя, гая, тети — горячая каша, горячая котлета); смешение падежных форм (исую кадас — рисую карандашом);
3) грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемо-сти слов (гаю — играю; лека — елка; батик — бантик; мого — много);
4) недостаточность фонетической стороны речи подтверждается наличием большого количества несформированных звуков (наблюдается наличие 6 видов нарушений звукопроизноше-ния: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков).
При III уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно-сочиненные и сложно-подчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи.
Появляются первые навыки словообразования: (кукойка — куколка; стоик — столик; налил — вылил; пришел — ушел и т.д.). Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:
1) лексические замены (плащ — пальто; халат — пижама; катушка — нитки; душ — мыться; узкий — маленький; дно — чайник; ствол — дерево; конура — собачка живет тут и т.д.);
2) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный — клюквенный (с продуктами питания), глинявый — глиняный (с различными материалами), сосный, березкин (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий {приехал — ехал, подписал — писал, вырезал — резал и т.д.);
3) аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных — с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички); рисую красным карандашом и красным ручком; пять ручкам, кроватям, медведих и т.д.;
4) недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок. Дети куй-ки. Есе апатки... (Девочки играют в песок. Делают курочек. Еще лопатки...) Коськи мякают (мяукают)Собаки гакают (лают). Корова мукает (мычит). Вовощи (овощи).
— Кто стрижет волосы? — Тето в пимахеске. (Тетя в парикмахерской.)
— Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)
— Девочка иглает собачкиму а соник а камейке. (Девочка играет с собачкой, а слоник на скамейке.)
— Вытилает с полотенцами. (Вытирается полотенцем.)
Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (тъ-ц-с-съ-щ). Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие — искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной — портной, качиха — ткачиха и т.д.).
Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка — горошина), субъекта-деятеля , эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скеорчик — скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хва-стовый — хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник — книголюб, пчельник — пчеловод).